1. Problemaufriss

Sprachgefühl und sprachbezogene Zugehörigkeit

»Ich glaub schon, dass man halt so ein Sprachgefühl hat, wenn man halt Österreicherin is’.«

Naima, Z. 137, zit. n. Pokitsch 2022: 221)

Die Vorstellung davon, dass bestimmte Sprecher*innen eine Sprache intuitiv oder auch instinktiv korrekt verwenden können, ist eng an Zugehörigkeitsdimensionen geknüpft. In der Aussage der bilingualen Schülerin Naima, die sich hier im Rahmen einer Gruppendiskussion an ihre Schulkollegin Aleyna wendet (vgl. ebd.: 211-225), zeigt sich dies v.a. im Konzept des Sprachgefühls. Dieses Gefühl schreibt sie ›Österreicher*innen‹ zu, also jenen Personen, die in Österreich als natio-ethno-kulturell zugehörig gelten (vgl. Mecheril 2003) und damit eine legitim(iert)e Sprecher*innenposition der Nationalsprache Deutsch einnehmen (können). Hierbei werden sprachideologische Imaginationen von ›Muttersprache‹¹ (vgl. exemplarisch Bonfiglio 2010; 2013) wirkmächtig, die umso deutlicher zum Vorschein treten, wenn die biographischen Kontexte der beiden Schülerinnen berücksichtigt werden: So sind beide in Österreich geboren und aufgewachsen, haben ihren bisherigen Bildungsweg in dominant deutschsprachigen Bildungsinstitutionen durchlaufen und nutzen Deutsch sowohl in schulischen als auch in privaten Kontexten. Der einzige sprachbezogene Unterschied besteht darin, dass Aleyna als einsprachig deutsch und damit als ›Deutsch-Muttersprachlerin‹ gilt, während Naima als mehrsprachig mit den Sprachen Arabisch und Deutsch und damit als Schülerin mit einer anderen ›Muttersprache‹ als Deutsch positioniert ist bzw. sich selbst so positioniert (vgl. Pokitsch 2022: 211-225). Das Konstrukt von ›(Nicht‑)Muttersprachler*innen‹ dient hier, unabhängig von den tatsächlichen Sprachpraktiken der Schülerinnen, als Marker für ihre vermeintlich unterschiedlichen Sprachkompetenzen in der bildungsdominanten Sprache Deutsch und wirkt damit auch auf ihr jeweiliges »Spracherleben« (Busch 2013: 18).

In unserem Beitrag diskutieren wir die hier skizzierten sprachideologischen Vorstellungen eines ›muttersprachlichen Sprachgefühls‹ und dessen Bedeutung in Sprachbildungskontexten des Deutschen. Auf Basis von zwei Forschungsarbeiten (vgl. Pokitsch 2022; Polizio in Vorbereitung), die verschiedene Akteur*innen (Lernende und Lehrende) in verschiedenen geographischen Kontexten (Österreich und Brasilien) fokussieren, gehen wir der Frage nach, welches historisch tradierte Wissen über ›(Nicht‑)Muttersprachler*innen‹ dabei zu Tage tritt und welche Konsequenzen die einzelnen Akteur*innen daraus ableiten. Dazu führen wir zunächst in die sprachaneignungstheoretische und sprachdidaktische Unterscheidung von DaM (Deutsch als Muttersprache), DaF (Deutsch als Fremdsprache) und DaZ (Deutsch als Zweitsprache) ein (2.) und fokussieren darauf aufbauend (3.) die historisch gewachsene Konstruktion von ›(Nicht‑)Muttersprachler*innen‹. Anhand empirischer Befunde erarbeiten wir die Wirkmacht damit verbundener Sprachideologien auf DaF-Lehrkräfte (Polizio in Vorbereitung) und DaM-/DaZ-Schüler*innen (vgl. Pokitsch 2022). Der Imagination eines ›muttersprachlichen Sprachgefühls‹, hier als Sprachnormgefühl bezeichnet, stellen wir schließlich ein Sprachaneignungsgefühl als Sprachgefühl von ›Nicht-Muttersprachler*innen‹ entgegen, das wir als Gegennarrativ zu einem native speakerism (vgl. Holliday 2006) vertiefen (4.). Wir schließen mit einer (De‑)Systematisierung von DaM-/DaF-/DaZ-Sprecher*innen entlang der dargelegten Vorstellungen verschiedener Sprachgefühle mit dem Ziel, eine kritische Reflexion über Verknüpfungen von ›Muttersprache‹, Sprachgefühl und daraus abgeleiteten Sprecher*innenpositionen anzuregen.

2. DaM – DaF – DaZ

Vom Deutschen als Mutter-, Fremd- und Zweitsprache

Betrachtet man die Sprachkategorie ›Muttersprache‹ in Bildungskontexten, wird deutlich, dass nicht nur dichotome Sprecher*innenpositionen (›Muttersprachler*innen‹/›Nicht-Muttersprachler*innen‹) relevant werden, sondern auch Zugänge zur und Umgänge mit der Sprachvermittlung. In Bezug auf die deutsche Sprache werden in diesem Zusammenhang drei verschiedene unterrichtliche Konzepte voneinander unterschieden: der ›klassische‹ Deutschunterricht in dominant deutschsprachigen Ländern als Unterricht für Schüler*innen ›mit Deutsch als Muttersprache‹ (DaM), der Unterricht des Deutschen als Fremdsprache (DaF) in Kontexten, in denen Deutsch nicht die dominante Bildungssprache ist, sowie der Unterricht des Deutschen als Zweitsprache (DaZ), der sich an Schüler*innen ›mit einer anderen Muttersprache als Deutsch‹ innerhalb dominant deutschsprachiger Kontexte wendet. Im Folgenden skizzieren wir in der gebotenen Kürze die wesentlichen Charakteristika und Unterscheidungsmerkmale von DaF und DaZ und arbeiten Gemeinsamkeiten heraus, die wir insbesondere in der Abgrenzung zu DaM sehen.²

Ein erstes zentrales Unterscheidungskriterium von DaF und DaZ wird üblicherweise aus der Frage abgeleitet, wie und wo Deutsch gelernt und gesprochen wird. Die Aneignung einer Fremdsprache wird dabei meist als gesteuert definiert. Das meint, dass die Sprache nicht über ›natürliche‹ Kommunikationskontexte vermittelt wird, sondern in methodisch-didaktisch konzipierten Lernsituationen, in denen prototypisch eine Progression verschiedener sprachlicher Aspekte (Lexik, Syntaktik, Pragmatik etc.) verfolgt wird: vom Einfachen zum Schwierigen bzw. vom Häufigen zum Seltenen. Die Sprachaneignung wird in einem prototypischen DaF-Kontext daher von Lehrpersonen derart gesteuert, dass Lernende sich Schritt für Schritt mit der ›fremden‹ Sprache vertraut machen können. Der sprachliche Input ist dabei tendenziell dem jeweiligen Sprachniveau der Lernenden angepasst. Da Lernende die Strukturierung bewusst im Unterrichtsgeschehen wahrnehmen können, wird DaF auch häufig mit dem Begriff des (intentionalen) Lernens in Verbindung gebracht (vgl. exemplarisch Ahrenholz 2017; Pokitsch 2022: 97-99; Springsits 2012). Dies werde auch dadurch begünstigt, dass die zu erlernende Sprache primär im Kontext des Sprachunterrichts Anwendung finde, in der Lebenswelt der Lernenden ansonsten jedoch nicht dominant präsent sei. DaF-Sprecher*innen lernen daher Deutsch unter ›kontrollierten Bedingungen‹ (z.B. Schule, Sprachkurs etc.) aktiv und intentional.

Im Unterschied dazu wird eine DaZ-Aneignung nicht ausschließlich in einer gesteuerten und damit methodisch-didaktisch gestalteten Umgebung verortet. Deutsch als Zweitsprache wird per definitionem in einem Wechselspiel aus gesteuerten und ungesteuerten Elementen erworben, da die Zweitsprachaneignung prototypisch in einer dominant deutschsprachigen Umgebung stattfindet (bspw. in Deutschland; vgl. Ahrenholz 2017: 10f.). Die Lernenden nähern sich hier nicht schrittweise dem Deutschen an, sondern sind auch in ihrem Alltag mit Kommunikationssituationen in dieser Sprache konfrontiert. ›Kontrollierte Bedingungen‹ können zwar in institutionellen Settings hergestellt werden, gleichzeitig erhalten DaZ-Lernende in vielfältigen Situationen kontinuierlich Sprachinput und sehen sich mit der Dringlichkeit konfrontiert, rasch in und mit der deutschen Sprache sprachhandlungsfähig zu werden (vgl. Dirim/Pokitsch 2018).

Während bei DaF und DaZ vordergründig der (geographische) Aneignungskontext zur Unterscheidung dient, ist es bei DaM und DaZ der Aneignungszeitpunkt: Eignen sich Kinder vor ihrem vierten Lebensjahr zwei Sprachen an, so wird zumeist keine der beiden Sprachen als Zweitsprache bezeichnet, sondern beide werden als Erstsprachen gefasst, die simultan in einem »Doppelspracherwerb« (Rösch 2011: 11) angeeignet werden. Erst danach werden die Sprachen unterteilt und damit auch die Prozesse der Aneignung different strukturiert (vgl. Riehl 2014: 84f.). Diese Grenzziehung wird auch in Bezug auf eine Prognostik der erwartbaren Sprachkompetenzen herangezogen. Dabei wird mitunter pauschalisierend eine Abnahme der zu erwartenden Sprachkompetenzen in der Zweitsprache diametral zum Alter konzipiert und damit DaZ problematisiert. D.h., je älter Personen sind, die sich DaZ aneignen, umso unwahrscheinlicher sei es, dass sie jemals kompetente Sprecher*innen des Deutschen werden (vgl. Harr u.a. 2018: 12 u. 36f.; Jeuk 2010: 40f.). In Abgrenzung zu DaM ist DaF und DaZ gemein, dass damit eine Vorstellung von Mehrsprachigkeit verbunden ist, bei der Deutsch nicht ›von Anfang‹ an erworben werde, damit eben nicht die ›Muttersprache‹ sei und mithin zeitversetzt und zumindest teilweise in vorstrukturierten Kontexten gelernt wurde/wird. Unterschiede werden in diesem Zusammenhang in Hinblick auf den jeweiligen Umgang mit der ›eigentlichen Muttersprache‹ thematisiert: In der DaF-Aneignung bleibe diese tendenziell dominant, während in der DaZ-Aneignung weitere Sprachen eher zurückgedrängt oder gar aufgegeben werden (vgl. Springsits 2012).³

In einem nächsten Schritt wollen wir uns daher der Figur ›Muttersprachler*in‹ und den dahinterliegenden Sprachideologien widmen. Wir verknüpfen dabei theoretische Überlegungen mit empirischen Befunden aus Gruppendiskussionen mit DaF-Lehrkräften (in Brasilien; vgl. Polizio in Vorbereitung) und aus Gruppendiskussionen mit Schüler*innen in einem DaZ-Kontext (in Österreich; vgl. Pokitsch 2022), um aufzuzeigen, dass die Wirkmacht der sogenannten Muttersprachenideologie nicht auf geographische Räume begrenzt ist.

3. ›Muttersprachler*innen‹ als legitim(iert)e und kompetente Sprecher*innen

Sprachen sind nicht nur Kommunikationsmittel, sondern auch Distinktionsmittel. Damit verbundene machtvolle Wissensbestände werden in der (Sozio‑)Linguistik und der (linguistischen) Anthropologie seit mehreren Jahrzehnten unter dem Konzept Sprachideologien als ein Wissen über Sprachen gefasst und verhandelt, das historisch gewachsen ist und von Menschen in sozialen Praktiken rekonstruiert wird (exemplarisch Gal 2006; Makoni/Pennycook 2007; Pennycook 2001). Sprachideologien sind demnach machtvolle Vorstellungen über Sprachen, Sprachpraktiken und Sprecher*innen, die in ein Alltagswissen eingeflossen sind und dieses prägen, auch wenn sich dieses Wissen zumeist einem bewussten Zugriff entzieht. Eine zentrale und machtvolle Sprachideologie ist die Vorstellung, dass jeder Mensch, unabhängig davon, wie viele Sprachen gelernt oder verwendet werden, nur an eine Sprache in spezieller Form (dauerhaft) gebunden ist: die ›Muttersprache‹. »Ich denke, dass der Muttersprachler/das Privileg des Muttersprachlers ist [falante nativo⁴], dass er damit geboren wird/er wird schon so geboren. Die Sprache ist ihm in die Wiege gelegt worden.« (Cecília, FG 2, Abs. 45, zit. n. Polizio in Vorbereitung)

›Muttersprachler*in‹ zu sein wird von Cecília hier als natürliche Verbindung zu einer Sprache rekonstruiert. Der Aspekt der Nativität zeigt sich verstärkt im portugiesischen Ausdruck falante nativo. Hieraus leitet sie ein Privileg ab, das jenen Sprecher*innen zukommt, denen eine Sprache ›in die Wiege gelegt‹ wurde. Dabei ist das Bild der Wiege keineswegs neu, vielmehr findet es sich in verschiedenen Variationen eines Laktationsmythos bereits seit dem Mittelalter (vgl. Bonfiglio 2010: 72-75). Besonders prägnant zeigt sich dies etwa bei Jacob Grimms (1858: 31f.) Über den Ursprung der Sprache, das hier exemplarisch aus der Fülle an Texten in deutschsprachigen Philologien und linguistischen Abhandlungen herangezogen wird:

die ersten worte vernimmt der säugling an der mutterbrust von der weichen und sanften mutterstimme ihm entgegen gesprochen, und sie schmiegen sich fest in sein reines gedächtnis, bevor er noch der eignen sprachorgane mächtig geworden ist, darum heißt sie die muttersprache und so erfüllt sich mit den jahren in schnell erweiterten kreisen ihr umfang. sie allein vermittelt uns am unvertilgbarsten heimat und vaterland.

Hier zeigen sich drei zentrale Bedeutungsebenen der Muttersprachenideologie: erstens die romantisierte fürsorgliche Mutter, die das Kind körperlich und geistig nährt; zweitens das passive Kind, das als Tabula rasa konzipiert diese Nahrung verinnerlicht; und drittens das kollektivierende Momentum als Basis einer nationalen Zugehörigkeit. Die ›Muttersprache‹ entfaltet damit eine dialektische Wirkmacht. Das Kind entwickelt seine Identität durch die sprachliche Verbindung mit einer vorab konstruierten (nationalen) Gruppe, und ein kollektives (nationales) Wir wird über Sprache erzeugt und gestärkt und damit auch von anderen Gruppen abgrenzbar (vgl. ausführlich Pokitsch 2022: 54f.).

Sprecher*innen werden daher an je eine Sprache gebunden und dadurch als Teil einer Sprachgemeinschaft konstruiert (vgl. Ahlzweig 1994; Bonfiglio 2010). Sprache wird somit auch zu einer Zugehörigkeitsdimension, die mit Thoma (2018: 14) auch als »natio-ethno-linguale Zugehörigkeit« bzw. mit Bonfiglio (2013: 36) als »ethnic ownership of language« bezeichnet werden kann. D.h., dass nicht alle Sprecher*innen einer Sprache auch als deren legitime Sprecher*innen anerkannt werden, sondern diese Position auf historisch gewachsene Imaginationen rekurriert, von ›Nation‹ als ›Vaterland‹ und der legitimen Sprache als ›Muttersprache‹ derer, die als nationalstaatlich zugehörig gelten.

Diese ideologische Gleichsetzung von Nationalität, Sprache und Ethnizität, die indexikalisch verbunden sind (vgl. Chowchong 2022: 80), wirkt auf die Positionierung von Sprecher*innen als (il)legitime Sprecher*innen einer Sprache. Eine Mitgliedschaft in einer konstruierten Sprachgemeinschaft wird – unabhängig von tatsächlichen Sprachpraktiken oder Sprachkompetenzen – zur Voraussetzung dafür, als ›Muttersprachler*in‹ anerkannt zu werden. Damit einher gehen auch Vorstellungen von Sprachkompetenzen, die ›qua Geburt‹ vorhanden sind. Sprachideologische Vorstellungen vermeintlich nativer Sprachkompetenzen hat Holliday (vgl. 2006) treffend im Konzept des native speakerism zusammengefasst, das für Sprachlehr/-lernkontexte von hoher Bedeutung ist. Hierbei geraten v.a. drei Aspekte in den Blick: erstens ein vermeintlich ›natürlicher‹ Spracherwerb, zweitens eine monolinguale, an einer Standard- und Nationalsprache orientierte Sichtweise auf Sprache sowie drittens die Imagination ›perfekter‹ Sprachkompetenzen in der ›Muttersprache‹, die als (nicht lernbares) Sprachgefühl ihren Ausdruck finden.

Diese sprachideologischen Vorstellungen sind gleichermaßen für Sprachlernende wie auch für Sprachlehrende machtvoll. Während sie in Hinblick auf Sprachaneignungsprozesse Limitationen für ›Nicht-Muttersprachler*innen‹ vorgeben, werden Lehrkräfte darüber und aufgrund des daraus resultierenden »native speaker fallacy«⁵ (Phillipson 1992: 195) als (nicht)ideale Sprachlehrende positioniert. ›Muttersprachler*innen‹ gelten dabei weithin als bessere Sprachlehrende, was sich etwa auch daran zeigt, dass die Nachfrage nach ›Muttersprachler*innen‹ für Textkorrekturen, Nachhilfe oder auch Sprachkurse ungebrochen ist, unabhängig davon, ob sie in den angefragten Bereichen tatsächlich über eine entsprechende Expertise verfügen (vgl. auch Khakpour 2016). Weiterhin scheint zu gelten: »[T]he ideal teacher is a native speaker, somebody with native speaker proficiency […] who can serve as a model for the pupils« (Phillipson 1992: 193).

Im Folgenden vertiefen wir die machtvollen Vorstellungen davon, dass Personen über (k)ein spezifisches Gefühl für Sprache(n) verfügen, und differenzieren dabei zwei Gefühlsbereiche: Dem Konstrukt des ›mangelnden Sprachnormgefühls von Nicht-Muttersprachler*innen‹ stellen wir jenes des ›mangelnden Sprachaneignungsgefühls von Muttersprachler*innen‹ gegenüber, das wir als widerständiges Gegennarrativ in machtvollen Sprachverhältnissen deuten.

4. Das Gefühl für Sprache

Sich in DaF-/DaZ-Kontexten als ›(Nicht‑)Muttersprachler*in‹ zu positionieren, impliziert hinsichtlich der selbst wahrgenommenen Sprachkompetenz sowie des eigenen Sprachverhaltens eine Reihe von Imaginationen bzw. stereotypen Vorstellungen. In diesem Zusammenhang wird ein vermeintlich ›muttersprachliches‹ Sprachgefühl als sprachliches Normbewusstsein verstanden, wodurch sprachliche Realisierungen intuitiv als richtig oder falsch wahrgenommen werden. Es sei, so Gauger u.a. (1982: 63), ein »gefühlsmäßiges Wissen« in Hinblick darauf, »was richtig ist im Sinne der Norm innerhalb des regional und sozio-kulturell vielfältig differenzierten Gebrauchs einer Sprache«. Dieses implizite und intuitive Wissen »ist ein Sediment im Bewußtsein« (ebd.) von ›Muttersprachler*innen‹, das im Gegensatz zum deklarativen Wissen steht, das im Unterricht vermittelt und gelernt wird. Mit anderen Worten stellt dieses Gefühl ein implizites Wissen über die korrekte Sprachverwendung dar. Allerdings geht damit nicht automatisch ein explizites Wissen über diese Sprache einher, anhand dessen sprachliche Phänomenen auch erklärt werden können.

Schlussbemerkungen

Diskurse über Sprachen sowie Sprachideologien konstituieren die basalen Elemente von Identitätskonstruktionen als machtvolle Wissensbestände. Dies gilt insbesondere für sprachideologische Vorstellungen rund um die Sprachkategorie der ›Muttersprache‹.

Die Konstruktion von ›(Nicht‑)Muttersprachler*innen‹ entfaltet ihre Wirkmacht auf Akteur*innen in Sprachbildungszusammenhängen auch über Imaginationen von Sprachgefühlen, wobei ›Muttersprachler*innen‹ ein Gefühl für Sprachnormen und korrekte Sprachanwendung (Sprachnormgefühl) zugeschrieben wird, während ›Nicht-Muttersprachler*innen‹ vermeintlich über ein Gefühl für Sprachaneignungsprozesse und damit verbundene mögliche Schwierigkeiten für Lernende (Sprachaneignungsgefühl) verfügen. Die Imagination der beiden Sprachgefühle basiert dabei auf einem Ausschlussprinzip: So können Sprecher*innen des Deutschen entweder ein Sprachnormgefühl oder ein Sprachaneignungsgefühl haben, je nachdem, ob sie selbst als »nativ-kompetente Sprecher*innen« (Pokitsch 2022: 135) oder als dauerhafte Lerner*innen des Deutschen positioniert werden. Die Berücksichtigung dieser Gefühlszuschreibungen kann die eingangs eingeführte Unterteilung von DaM, DaF und DaZ kritisch konstruktiv erweitern, sodass nicht nur Aneignungskontexte und -modi, sondern auch Sprecher*innenpositionen mitgedacht werden. Damit lassen sich vier Differenzierungslinien identifizieren, die unterschiedliche Interdependenzverhältnisse aufweisen (s. Abb. 1).

Tabelle mit zwei Spalten: DaM links, DaZ und DaF rechts. Darunter vier Zeilen mit SprA, SprP, SprG und SprAG, die in den Spalten erläutert werden.

In Deutschlehr-/lernkontexten wird eine konzeptionelle Differenzierung zwischen DaM, DaZ und DaF entlang der Sprachaneignungsmodi vorgenommen (SprA, Abb. 1): DaM-Aneignung als prototypischer (ungesteuerter) Erwerb, DaF-Aneignung als prototypisch gesteuertes Lernen und DaZ-Aneignung als sowohl von gesteuerten als auch von ungesteuerten Aspekten durchzogen (s. Abschnitt 2). Die Kategorisierung als DaF- oder DaZ-Sprecher*innen führt dabei häufig zu der Annahme, dass Sprachkompetenzen in der Fremd- oder Zweitsprache fragil und kontinuierliche Investitionen erforderlich seien. DaF- und DaZ-Sprecher*innen werden dementsprechend oft als lebenslange Deutschlernende betrachtet (SprP, Abb. 1). In Bezug auf Sprecher*innenpositionen lässt sich dabei erkennen, dass es zwischen DaF- und DaZ-Sprecher*innen wirkmächtige Gemeinsamkeiten gibt. Weder als DaF- noch als DaZ-Sprecher*in ist es aufgrund des imaginierten fehlenden Sprachnormgefühls möglich, in die Position als ›Deutsch-Muttersprachler*in‹ zu wechseln, da dies die Aufhebung der Positionierung als Lerner*in voraussetzen würde. Gleichsam bedingt gerade die Positionierung als dauerhafte Deutschlerner*innen die Zuschreibung eines Sprachaneignungsgefühls, das aus eigenen Lernerfahrungen und aus dem dadurch erworbenen deklarativen Wissen entsteht (SprNG und SprAG, Abb. 1).

Insbesondere ›nicht-muttersprachliche‹ Deutschlehrende schreiben diesem Gefühl eine hohe Bedeutung für ihr pädagogisches Handeln zu, da sie sich dadurch sowohl emotional als auch kognitiv stärker mit ihren Lernenden verbinden können. Das Sprachaneignungsgefühl wird nicht nur durch die geteilten Erfahrungen als Deutschlernende, sondern oft (aber nicht unbedingt immer) auch durch eine gemeinsame Erstsprache und einen ähnlichen kulturellen Hintergrund zwischen Lehrenden und Lernenden verstärkt (vgl. Polizio in Vorbereitung).

Die hier skizzierte Grenzziehung, zwischen nativ-kompetenten Sprecher*innen auf der einen und dauerhaften Lerner*innen auf der anderen Seite, ist keine rein theoretische Überlegung, sondern zieht reale Konsequenzen für Akteur*innen nach sich. Für Schüler*innen geht die Positionierung als DaZ- oder DaF-Sprecher*in mit antizipierten Limitationen ihrer (zukünftigen) Deutschkompetenzen einher. Egal wie lange und erfolgreich sie sich die deutsche Sprache aneignen, ein Sprachnormgefühl bleibt ihnen verwehrt, sodass sie niemals als tatsächlich kompetente Sprecher*innen wahrgenommen werden. Für Lehrende gilt diese Zuschreibung ebenso, was sich auch auf die ihnen zu-/abgesprochene pädagogische Professionalität auswirkt und damit Einfluss darauf haben kann, ob sie überhaupt als ›gute‹ Lehrkräfte des Deutschen wahrgenommen werden (vgl. Khakpour 2016; Polizio in Vorbereitung).

Die Verstrickungen sprachideologischer Wissensbestände sowie die damit verknüpften Zuschreibungen von Sprachgefühlen prägen nachhaltig die Wahrnehmung und Positionierung von Akteur*innen in Sprachlernkontexten. Diese festgefahrenen Kategorisierungen gilt es (insbesondere in der Lehrer*innenbildung) kritisch zu hinterfragen, um Räume für alternative Selbst-Positionierungen als Sprecher*innen und professionelle Anerkennung zu öffnen.